Gobernabilidad municipal: Informe de cierre de los proyectos Agosto-Diciembre 2006 (Valencia-Venezuela) (página 2)

Fase 01: Ante proyecto o
formulación de la Proposición

En esta primera fase se planifica el proyecto en
función
de un aspecto social y de un interés
personal de
aprendizaje.

El diseño
se concreta inicialmente, con un adecuado diagnostico, análisis de situación (u otro
concepto
parecido) a partir de los cuales (según cada enfoque) se
debe llegar a la identificación de problemas,
situaciones problem6ticas, situaciones de aprendizaje: su
jerarquizacion y análisis.

En segundo termino, e! momento de diseño,
formulación, previsión, previo a la acción
se lleva a cabo cuando el estudiante (a! que también se
denomina participante), determina que quiere aprender expresado
en los objetivos de
aprendizaje y con las preguntas:

¿Cómo?

¿Con quien?

¿ Para que?

¿Donde?

¿Cuando?

¿Con que?,

La Propuesta de aprendizaje será estructurada en
un protocolo o un
esquema, que pudiera tener diferentes elementos, a criterio de!
participante según las condiciones propias de! proyecto a
desarrollar.

El formato sugerido para la proposición es el
siguiente:

• Título.
• Introducción.
• Antecedentes.
• Contexto dé acción.
• Justificación.
• Objetivos del Proyecto.
• Objetivos de aprendizaje
• Revisión Documental.
• Metodología: descripción, programa de
  trabajo,
  cronograma
  de actividades, etapas,
• Recursos.
• Relación con el perfil.
• Criterios de Evaluación

previstos.

• Tiempo aproximado de

duración.

Fase 02: Desarrollo o
Ejecución del Proyecto de Aprendizaje.

Una vez elaborada la proposición y evaluada por
el equipo se inicia el proyecto en su fase práctica, se
implementan las actividades previstas las cuales deben ser
sometidas a una evaluación permanente, tanto por parte del
participante responsable del proyecto como por parte del equipo
de sistematización.

De esta etapa del proyecto es necesario llevar un
registro
detallado de todos los aspectos observados, comentarios
recibidos, ideas que hayan surgido, conclusiones, aprendizajes
obtenidos, resultados esperados o no, incidencias en la comunidad,
teorías, informaciones obtenidas de
diferentes fuentes, etc.
El registro es la memoria del
proyecto y es el principal instrumento que se usará luego
para la elaboración del informe.

Fase 03: Informe de Aprendizaje.

El informe es el documento que constituye la principal
evidencia del proyecto para fines académicos. En él
se condensa todo el aprendizaje obtenido a través del
desarrollo el proyecto. Debe ser lo suficientemente
explícito para reflejar los conocimientos que el autor
dice poseer. Se describen y han incidido en el desarrollo de la
experiencia, resultados tanto a nivel del impacto que haya podido
tener el proyecto como los aprendizajes personales.

Fase 04: Evaluación.

El proceso de
valuación se realiza a lo proyecto por parte del equipo de
sistematización del participante.

Cada una de sus etapas se evalúa implementar los
ajustes necesarios y para ello siguientes aspectos:

• Los objetivos
• El contexto
• Los contenidos
• Los procesos
• Los resultados inmediatos
• El impacto

3.- orientaciones metodológicas
aplicadas

3.1.- Opción
Epistemológica

Para un enfoque filosófico de la educación, el
término conocimiento,
debe ser entendido en sus dos sentidos más amplios, a
saber: el acto del conocer y el producto
del conocer.

El conocimiento representa una relación entre un
sujeto y un objeto, relación en la cual es muy
difícil determinar lo que aporta el sujeto por una parte y
el objeto por la otra; en ambos casos, el
conocimiento siempre se vincula a la "Epistemología" (del griego, episteme,
'conocimiento'; logos, 'teoría'), rama de la filosofía que
trata de los problemas filosóficos que rodean a la
denominada teoría del conocimiento. La
epistemología se ocupa de la definición del saber y
de los conceptos relacionados, de las fuentes, de los criterios,
de los tipos de conocimiento posible y del grado con el que cada
uno resulta cierto, así como de la relación
estrecha entre el que conoce y el objeto conocido.

Dada la diversidad y pluralidad de la realidad vecinal,
surgen "los problemas epistemológicos" aunque en muchas
ocasiones no se identifican como tal y con frecuencia, se discute
sobre sutiles matices y diferencias que dividen a las distintas
escuelas de pensamiento
rivales, de esta manera, está presente en los
análisis y visiones la Inmanencia Divina de la
tradición judeo-cristiana, el Racionalismo,
el Empirismo, el
Materialismo
Dialéctico y el Pragmatismo.

Dentro de esta diversidad, se pretende construir una
opción epistemológica con orientación desde
la fenomenología, para clarificar la
relación entre el acto de conocer y el objeto conocido,
para así, distinguir cómo son las cosas a partir
del concepto o explicación que se tiene de ellos,
alcanzando de esta manera una comprensión más
precisa de las bases conceptuales del conocimiento, el cual, debe
ser verificable en la experiencia, lo que permite que en lugar de
calificativos de "bueno", "verdadero" o "falso", "ortodoxo" o
heterodoxo" lo importante es preguntarnos: ¿este
conocimiento tiene sentido?, ¿es verificable?,
¿está sustentado?, ¿genera
aprendizajes?.

Las respuestas a las anteriores preguntas colocan el
proceso de conocer como un conjunto de fenómenos que
atraviesan transversalmente todas las actividades del ser humano,
por lo que, pudiésemos definir la opción
epistemológica de esta propuesta, dentro de la corriente
Fenomenológica, donde el ser humano, como protagonista de
procesos históricos, "es culminación" en tanto que
el proceso es para él y "continente" en tanto que la
construcción de la historia está en
él.

Esta postura u opción epistemológica,
pudiese catalogarse de "empirista" (calificativo para restar
rigor y profundidad a conclusiones obtenidas desde este método),
no obstante, me ha servido para insertar un concepto o
categoría que al mismo tiempo
contiene en germen lo teórico y lo
observacional.

Esta categoría o realidad que se nos presenta
innegable y de general aceptación, es "la evolución" vista en el largo proceso
constructivo de la vida, la historia y la cultura, la
cual se explica al comprender los procesos de
autorregulación, adaptación, inteligencia
sensoriomotora; inteligencia
emocional, o el concepto síntesis
de "la praxis". Pero
a condición de que no se la endiose o absolutice o no se
la transforme en un concepto místico que contiene de
manera absoluta y acabada todas las respuestas. Dicho de manera
positiva, a condición de que se la conceptualice como
esencialmente inacabada; evolutiva, imperfecta y por ende, en
permanentemente estado de
historización.

Las reflexiones sobre estos tópicos
epistemológicos nos permiten señalar que la
praxis,es más que el simple conocimiento
práctico u observacional, pues el ser humano incorpora los
encajes técnicos, las rigurosas herramientas
conceptuales y las operaciones
analíticas muy elaboradas, en procesos que no siempre
siguen un discurso
manifiesto, pues se genera en los niveles profundos de la
intuición.

Especial aplicación de esta visión
epistemológica se aplica en los procedimientos
para formular proyectos o
generar cualquier acto humano que respete el valor de la
praxis, pues ésta se manifiesta tenazmente en una dinámica dialéctica en la que la
autoridad de
la praxis termina imponiéndose (tarde o temprano) a la
presunta razonabilidad de la teoría, sin descartar que la
observación y el método pueden
enmendar, enriquecer e incorporarse como instrumento de la
praxis, y que en un proceso gnoseológico, las
fórmulas, matrices,
métodos y
otras herramientas deben ser ubicadas en el lugar más
útil para apoyar los métodos en general y los
proyectos de desarrollo social
en nuestro caso particular.

3.2.- Promover el aprendizaje
permanente.

Para el éxito
de los programas
formativos se requiere de actitudes como
promotor, investigador, orientador y co-gestor en las organizaciones de
Desarrollo Social. Para ello, es fundamental integrarse a los
procesos que propendan la acción gratificante para el
individuo y el
grupo, la
empatía con el proyecto y sus aplicaciones, la
adaptabilidad, la negociación y la sociabilidad para motivar
las actitudes positivas hacia el aprendizaje y apoyar a los
participantes para la elaboración de planes individuales y
grupales de estudio, donde los procesos emprendidos se
diseñen como espacios abiertos de aprendizaje, con
suficiente flexibilidad para permitir una interacción amplia y fecunda entre la
organización y los diversos actores socio educativos,
a fin de que éstos proyecten su trabajo en diferentes
escenarios sociales tanto productivos como
comunitarios.

Los motivos, son las necesidades sentidas con las cuales
el aprendiz adulto comienza una actividad de aprendizaje. Puede
tratarse de necesidades insatisfechas o condiciones de vida
indeseadas, o de una necesidad de cambio
positivo con relación a un logro deseado.

El aprendizaje puede ser más satisfactorio cuando
el participante tiene la oportunidad de evaluar sus propias
necesidades y seleccionar sus propios objetivos de aprendizaje, o
de decidir, en caso de que le sean impuestos,
aceptarlos y adherirse a ellos. De igual manera, el aprendizaje
del adulto tiende a formalizarse en los problemas, intereses y
necesidades de su situación presente, pues el adulto se
motiva por aprender contenidos directa o indirectamente
relacionados con sus necesidades e intereses.

El aprendizaje se facilita cuando el material a aprender
o las habilidades y estrategias
envueltos en el proceso de aprendizaje pueden ser aplicados
inmediatamente en las experiencias de la vida diaria; de igual
manera, cuando los participantes reciben asistencia y apoyo para
clarificar y expresar sus necesidades e intereses y convertirlos
en objetivos de aprendizaje.

Cuando el aprendizaje se focaliza en los problemas
personales de un participante, las soluciones
pueden encontrarse en su propia valoración y expectativas
y en la utilización de sus propios recursos y
habilidades.

El aprendizaje se facilita cuando el participante
puede trabajar con sus propios problemas, y aportar sus propias
soluciones; cuando puede evaluar las soluciones en contexto
seguro o
aplicarlas inmediatamente a situaciones de la vida real; cuando
puede discutir los resultados con el facilitador

El éxito en la satisfacción de las
necesidades y en el enriquecimiento de los objetivos establecidos
refuerza los cambios y favorecen el aprendizaje. Por el contrario
el fracaso en el logro de alguno de ellos puede transformarse en
un reforzador para evitar cambios y en un motivo para abandonar
el aprendizaje; igualmente, facilitan aprendizaje continuo e
incrementan la
motivación la abundante información acerca de los objetivos ya
seleccionados, de manera que los participantes puedan escoger
retirarse si lo desean, o redefinir sus propios objetivos
conforme a los procesos de aprendizaje

El refuerzo debe venir de la retroalimentación, de los comentarios de un
reconocido observador externo y/o del sentir del propio
aprendizaje. Cuanto más temprano aparezcan estos
estímulos, mayores serán las probabilidades de
motivar el aprendizaje.

Los motivos son las necesidades sentidas con las cuales
el aprendiz adulto comienza una actividad de aprendizaje. Puede
tratarse de necesidades insatisfechas o condiciones de vida
indeseadas, o de una necesidad de cambio positivo con
relación a un logro deseado.

El aprendizaje puede ser más satisfactorio cuando
el participante tiene la oportunidad de evaluar sus necesidades y
motivos para así seleccionar sus propios objetivos de
aprendizaje, o en caso de que le sean impuestos, decidir
aceptarlos y adherirse a ellos. De igual manera, el aprendizaje
del adulto tiende a formalizarse en los problemas, intereses y
necesidades de su situación presente, pues el adulto se
motiva por aprender contenidos directa o indirectamente
relacionados con sus necesidades e intereses.

El aprendizaje se facilita cuando el material a aprender
o las habilidades y estrategias envueltos en el proceso de
aprendizaje pueden ser aplicados inmediatamente en las
experiencias de la vida diaria; de igual manera, cuando los
participantes reciben asistencia y apoyo para clarificar y
expresar sus necesidades e intereses y convertirlos en objetivos
de aprendizaje.

Cuando el aprendizaje se focaliza en los problemas
personales de un participante, las soluciones pueden encontrarse
en su propia valoración y expectativas y en la
utilización de sus propios recursos y
habilidades.

El aprendizaje se facilita cuando el participante
puede trabajar con sus propios problemas, y aportar sus propias
soluciones; cuando puede evaluar las soluciones en contexto
seguro o aplicarlas inmediatamente a situaciones de la vida real;
cuando puede discutir los resultados con el
facilitador

El éxito en la satisfacción de las
necesidades y en el enriquecimiento de los objetivos
establecidos, refuerza los cambios y favorecen el aprendizaje.
Por el contrario el fracaso en el logro de alguno de ellos puede
transformarse en un reforzador para evitar cambios y en un motivo
para abandonar el aprendizaje, igualmente, facilitan aprendizaje
continuo e incrementan la motivación. abundante información
acerca de los objetivos ya seleccionados de manera que los
participantes puedan escoger retirarse si lo desean, o redefinir
sus propios objetivos conforme a los procesos de
aprendizaje.

El refuerzo debe venir de la retroalimentación,
de los comentarios de un reconocido observador externo y/o del
sentir del propio aprendizaje; Cuanto más temprano
aparezcan estos estímulos mayores serán sus
probabilidades de motivar el aprendizaje.

3.3.- Promover la gestión de proyectos
socio-educativos, endógenos, andragógicos y
autogestionados.

Los procesos educativos generados en organizaciones de
desarrollo social tienen múltiples, diferentes y
constantes demandas de procesos educativos que respondan al
permanente reto de crecimiento y posicionamiento
institucional de las comunidades, es así como la
formación de sus integrantes requiere el aprendizaje de
habilidades, destrezas, conocimientos y marcos éticos para
el mejor desempeño individual en cualquiera de los
niveles de responsabilidad y así lograr una gestión
colectiva eficaz.

A diferencia de los procesos de aprendizaje generados
con los esquemas instruccionales, donde se ha invertido gran
cantidad de recursos en investigación, diseño y
ejecución educativa, en el mundo de las Comunidades, de
las Cooperativas,
se debe apelar a una buena dosis de imitación, innovación y transmutación para
responder a los requerimientos socio-educativos.

Las múltiples actividades que plantea la
Contraloría Social, son una muestra de como
ante la necesidad de mejorar la gerencia
social-comunitaria, obliga a partir "en y desde" las actividades
de los vecinos para propiciar las capacidades
autodidácticas tal como lo señala Oscar
Gonzáles, en su trabajo "Aprendizaje Autónomo",
desarrollo metodológico asumido en el colectivo de
Formadores de Formadores del Plan de
Formación Permanente en lo Socio-político
desarrollado desde el Ministerio para la Economía Popular en
el marco de la puesta en marcha de la Misión
Vuelvan Caras.

El aprendizaje autodidáctico rompe con la
relación clásica de poder
establecida en los procesos formativos donde uno enseña y
otro aprende generando relaciones de dependencia y reivindica
aprendizajes que conducen a cambios decididos, aceptados y
desarrollados en colectivos por cada individuo y como
consecuencia de las experiencias de su cotidianeidad.

Nos referimos a cambios relativamente estables de la
capacidad, disposición o comportamiento
de un ser humano. En este sentido el aprendizaje no es un
producto final, es un proceso, donde "el autodidacta aprende a
aprender" entendido como la capacidad para reconocer los propios
procesos de aprendizaje, valorar la necesidad de integrar
permanentemente conocimientos y habilidades, y así lograr
autonomía en el desarrollo de nuevas habilidades, saber y
marco ético.

Gracias a la capacidad autodidáctica, se pueden
actualizar de manera continua los conocimientos y habilidades
necesarios para desarrollar nuestras tareas y labores cotidianas,
nuestro desempeño socio-político y la mejor
armonía en la vida familiar.

Aplicado al mundo de las comunidades, "aprender a
aprender" representa la capacidad de adquirir, practicar y
aplicar nuevos aprendizajes en un contexto de mejoramiento y
optimización del desempeño personal, la capacidad
de trabajo en
equipo, administración colectiva y el desarrollo de
compromisos para la responsabilidad
social y política.

La formulación de proyectos viables, sostenibles
y evaluables se ha constituido en el punto de partida para dar
viabilidad a la Contraloría Social, bien para la
captación de recursos, la ejecución presupuestaria
o el emprendimiento de una nueva etapa; es por ello que se ha
hecho especial énfasis en la inserción de la
"Cultura del Proyecto".

En esta propuesta, el aprendizaje Andragógico, es
concebido como un hecho concreto, con
características que le son propias, pues el adulto, no se
limita sólo a participar pasivamente, sino que requiere un
marco
teórico de referencia pertinente, con orientaciones y
tratamientos adecuados a sus particularidades, intereses
inmediatos y experiencia.

Los procesos de aprendizaje Andragógico, implican
un clima social en
el cual los factores afectivos afectan de una u otra manera los
resultados del aprendizaje. En este sentido, la relación
entre los diferentes elementos involucrados en dicha
situación necesitan mantener un equilibrio
armónico y dinámico que propicie el éxito de
ese aprendizaje.

Desde el punto de vista Andragógico, la
garantía de bienestar y de satisfacción del
aprendizaje está dada por una relación de
horizontalidad entre participantes la cual toma en cuenta, en
igualdad de
condiciones, la madurez, necesidades e intereses de los adultos
involucrados en el proceso, y es sobre esta base que se puede
establecer una participación efectiva en los
términos de compartir, dar y recibir en beneficio de un
objetivo
común.

Es así como, en la situación de
aprendizaje andragògica, los participantes
interactúan en relación con aquello que se ha de
aprender, por lo tanto, ambos requieren poseer
características comunes de autenticidad;
autocrítica constructiva; respeto mutuo,
ética y
empatía.

Dicha interacción en términos de
horizontalidad y participación, permite entonces que los
participantes intervengan y sean corresponsales en todas las
etapas del proceso de orientación-aprendizaje.

En los procesos andragógicos, EL FACILITADOR es
de alguna manera un "despertador de conciencia", que
ayuda a los participantes a descubrirse como seres libres y
responsables, que colabora con ellos en la búsqueda que da
del sentido, en el inquirir sobre el valor de lo que constituye
la propia existencia. El hecho de ser facilitador en un grupo lo
coloca en situaciones muy concretas. Es nuestra realidad, o al
menos parte de nuestra realidad de nuestro aquí y nuestro
ahora.

En tal sentido, el facilitador requiere tener tres
virtudes indispensables: verdad, humildad y amor,
ingredientes para facilitar el crecimiento y desarrollo
constructivo; de igual manera, debe participar activamente en la
creación de un ambiente
propicio (democrático), que permita al participante ser
más crítico, más creativo y transformador de
la realidad. Despojarse del liderazgo que
lo envuelve para poder transformar el medio donde se
desempeña y lograr la renovación; debe pasar a ser
un miembro más del grupo. Es decir aprender y
enseñar a aprender.

Asumiendo la Andragogía
como la plenitud de los procesos que se desarrollan cuando el
adulto es capaz de establecer sus propios planes
estratégicos, fundamentados en la construcción
colectiva e incorporación de la mayor suma de
información, la mayor precisión conceptual y la
evaluación y auto-evaluación en los procesos
organizativos, se asumen como orientadores del desempeño
profesional los siguientes valores y
actitudes:

La Endogenia, entendida como el motor de los
procesos generados desde lo interno, se esta levantando como uno
de los paradigmas de
mayor significación en los actuales procesos
socio-educativos y en el caso de empresas y
organizaciones sociales, la autogestión es la guía
que conduce los procesos autónomos de desarrollo, para lo
cual es fundamental tener en cuenta el respeto a la auto
determinación individual y colectiva; la
ponderación de la eficacia y
eficiencia; el
rreconocimiento de la capacidad creativa individual y colectiva;
la aceptación del pluralismo ideológico; la
disposición a las negociaciones ganador-ganador; el
dialogo
respetuoso con terceros; el reconocimiento y aceptación de
las diferencias individuales; la valoración de los aportes
de otros; la honestidad en
manejo de recursos financieros; el respeto a cronogramas; la
puntualidad en la ejecución; la honra de compromisos
organizativos; la vvaloración del logro eficaz y
eficiente; la valoración de la continuidad; la
vocación por la incidencia social, económica y
ambiental; la ddisciplina productiva; el sentido de la calidad en
productos y
procesos; la valoración del consenso.

CAPÍTULO II

RESULTADOS Y PRODUCTOS DEL CURSO

"PARTICIPACIÓN CIUDADANA DESDE
LOS OBSERVATORIOS LOCALES"

Segunda Cohorte
Septiembre-Diciembre 2006

1.- Evaluación de los procesos y
productos.

La construcción del conocimiento se lleva a cabo
por la interacción entre educandos y educadores. Si se dan
las condiciones adecuadas, estas interacciones pueden adquirir un
carácter estratégico. Para ello es
necesario que los participantes compartan unos objetivos que les
permiten orientar la actividad conjunta, regular el proceso y
evaluar los resultados y la eficacia de los pasos seguidos. En
este marco, el aprendizaje es una actividad estratégica
característica de la construcción significativa del
conocimiento, propia de toda actividad intencional. Ahora bien,
para que el aprendizaje tenga este carácter
estratégico, es necesario que los partícipes del
proceso educativo compartan unos objetivos claros y
útiles, esto es, que les sirvan para planificar y orientar
sus acciones.
Deben tener también unos criterios e indicadores de
evaluación explícitos que les ayuden a valorar los
progresos (Mauri, 1996).

Bajo la perspectiva constructivista, tanto el acierto
como el error son una importante fuente de aprendizaje en cuanto
sirvan como catalizadores de la duda, la autocrítica y la
reflexión, el acercamiento razonable a los problemas, la
toma de conciencia acerca de las contradicciones y la mejor
convivencia social.

Para que la praxis cumpla su función educativa
debe estar acompañada por la retroalimentación,
retroinformación o retroacción, así la
evaluación cumple un papel fundamental pues pasa a ser un
mecanismo mediante el cual el individuo recibe información
acerca de los efectos y resultados de su conducta y de la
profundidad, pertinencia y calidad de sus
aprendizajes.

En este sentido, lo decisivo no es la respuesta
correcta, sino el aprendizaje que de ella se pueda derivar; por
ello, más que corrección de errores o la
adaptabilidad social, lo que se persigue con la evaluación
es la promoción de la reflexión acerca de
lo que el aprendiz conoce, hace y utiliza como marco
ético, en síntesis, reflexionar sobre sus procesos
y progresos.

De esta manera, la evaluación, puede ser
utilizada para prevenir un error, para alertar sobre dificultades
no descubiertas por el sujeto o para corregir errores cometidos
y, sobre todo, para ayudar al sujeto a reflexionar sobre los
resultados de sus estrategias. Si bien la conciencia no siempre
es necesaria para que se produzca el aprendizaje por cuanto
muchos de los aprendizajes más rudimentarios ocurren sin
percatarnos de ello y sin ser formalmente conscientes de lo
aprendido, también es cierto que la conciencia
explícita de la situación, de las relaciones entre
sus elementos, así como de las relaciones entre la propia
actividad y los sucesos del entorno, coopera con un mejor
aprendizaje. La evaluación puede asumirse, en esencia,
como un proceso de retroalimentación sobre la
actuación del aprendiz, el cual está destinado a
promover la autorregulación de sus estrategias cognitivas,
operacionales y éticas. A su vez, la
autorregulación se refiere a los procesos
metacognitivos del individuo, abarcando el establecimiento de las
metas, la selección
o producción de estrategias, la supervisión y autoevaluación de la
eficiencia en el procesamiento de la información y la
solución de problemas.

Visto así, la evaluación es una parte
integrante del proceso educativo que sirve para orientar el
aprendizaje de los estudiantes, de los educadores y de las mismas
organizaciones que constituyen el sistema
educativo, por lo que es una operación sistemática,
integrada en la actividad educativa cuyo objetivo es conseguir el
mejoramiento continuo de todos los factores que intervienen. La
evaluación implica comparación entre los objetivos
establecidos para una actividad intencional y los resultados
obtenidos.

No obstante, se ha de evaluar no solamente los
resultados sino los objetivos inicialmente previstos, las
condiciones, las estrategias educativas, los diferentes medios de su
puesta en acción y todos los factores personales y
ambientales que inciden en el proceso de aprendizaje. En el caso
de que no se consigan los resultados esperados, la
evaluación debe servir para replantearse la programación, especialmente en el sentido
de ajustar mejor la intervención, la ayuda que el
facilitador otorga a los alumnos, considerados individualmente y
como miembros de un grupo.

Si diseñamos las evaluaciones integradas a toda
la programación, sus resultados servirán para
estimular y guiar al participante y al facilitador para detectar
las dificultades de aprendizaje y para rectificar, mejorar,
modificar, ampliar las estrategias educativas para adecuarlas a
la diversidad individual, en definitiva, la evaluación,
ayuda a tomar decisiones de reorientación y ajuste en la
búsqueda del mejoramiento continuo de los procesos de
aprendizaje.

Con la visión anterior, la evaluación se
orienta a derivar aprendizajes del desarrollo del
currículum, sirviendo para mejorar el proceso, para
decidir qué materiales
educativos utilizar, qué métodos son satisfactorios
y cuándo es necesario cambiar, igualmente, para tomar
decisiones individuales, identificar necesidades, juzgar
méritos para seleccionar y agrupar, acercando a los
participantes al logro de sus potencialidades y la
aceptación de sus deficiencias, de igual manera, la
evaluación permite a los educadores analizar sus propias
actuaciones profesionales como forma de profundizar en la
comprensión de las complejas situaciones del proceso
educativo, lo que implica una manera diferente de entender la
tarea docente y por lo tanto, la formación y
actualización.

Se concibe como una evaluación orientada hacia la
autorregulación , en este sentido no es el
evaluador quien juzga, sino que facilita que sean los propios
participantes quienes lo hagan. Desde esta perspectiva, una
evaluación se hace preguntas sobre el sentido y el valor
de las realidades objeto de evaluación, con el fin de
orientar la recolección de evidencias,
informaciones y puntos de vista que permitan a los interesados
ampliar y matizar su comprensión, profundizar en su
reflexión, elaborar apreciaciones más informadas y
dirigir sus actuaciones futuras de forma colectiva y en
colaboración con otros.

Aunque puedan utilizarse mediciones y procedimientos
estadísticos de análisis de datos, no hay que
dejarse cautivar por la magia de los números, éstos
pueden contribuir a comprender las realidades evaluadas pero no
pueden evitar la simplificación, en muchas ocasiones hasta
el absurdo, de la riqueza y profundidad de los procesos
educativos. Por lo tanto, se prefiere la utilización de
metodologías sensibles a la riqueza, complejidad e
interacciones que se producen en toda realidad social, así
como los procedimientos que permitan captar las valoraciones,
aspiraciones, interpretaciones e intereses de las personas tal
como son expresadas por ellas mismas, sin presuponerlos de
antemano.

Los enfoques cognitivistas y constructivitas han puesto
de manifiesto que no todo aprendizaje se refleja en el momento de
aprender. Así, el aprendizaje latente no se manifiesta
inmediatamente en ejecución o en rendimiento. Por ello, la
evaluación de aprendizajes complejos, constituye siempre
una operación difícil y sujeta a posibles errores o
sesgos de apreciación. Diferentes procedimientos y
criterios de evaluación pueden conducir, para un mismo
estudiante, y en un mismo momento, a juicios y evaluaciones muy
dispares. Cuanto más ricos e interesantes son los procesos
educativos, más impredecibles se vuelven sus productos y
consecuencias. La evaluación rigurosa y objetiva de los
resultados observables al final de un período lectivo no
logra detectar sino una mínima parte de los efectos reales
del proceso educativo, la mayoría de éstos se
manifestarán de forma muy diversa, compleja y prolongada
en el tiempo. Por lo tanto, la evaluación debe abarcar no
sólo el grado en que el estudiante aprende un conjunto de
habilidades o conocimientos, debe incluir los efectos no
intencionados como su predisposición hacia el contenido,
hacia el aprendizaje mismo o hacia sus capacidades como aprendiz.
En definitiva, hay que prestar atención, no únicamente a los
resultados inmediatos y planificados, también hay que
preveer los efectos encubiertos que se manifiestan a largo plazo
y que, posiblemente, sean más trascendentes que los
productos inmediatos.

La evaluación es una actividad esencialmente
valorativa que requiere, tanto en su fundamentación como
en su aplicación, de rigurosidad ética y
crítica social. La ética de la
evaluación exige un acuerdo negociado que respete la
autonomía, la imparcialidad y la igualdad de los
evaluados. La perspectiva social alude a una evaluación
comprometida con el desarrollo y profundización de la
democracia. En
este sentido, la democratización de la
evaluación se entiende como la participación
significativa de los evaluados en la interpretación y uso de los resultados de
la evaluación. En definitiva, no es una perspectiva
neutral, sino que orienta el trabajo
hacia la creación de espacios de reflexión donde
los partícipes del proceso educativo puedan comprender y
asumir sus responsabilidades mutuas a la luz de las
informaciones, datos, interrogaciones, hechos e interpretaciones
que la evaluación aporta. Para ello el modelo de
evaluación debe responder a las siguientes preguntas
básicas: ¿por qué y para quién se
evalúa? ¿qué programa se evaluará?;
¿se puede evaluar ese programa?; ¿se ha llevado a
cabo el programa tal y como se diseñó?;
¿cómo ha sido esa puesta en marcha y por qué
funciona el programa?; ¿se logró lo propuesto y por
qué?

2.- Instrumentos para la
evaluación.

La evaluación, no es un mero acto puntual, sino
"un marco referencial" que sirve para una mejora continuada del
programa, por lo que se le entiende como un proceso.

Este proceso de evaluación ha de estar
íntimamente relacionado con la programación y
planificación del programa, pudiendo de
este modo efectuar una constante
retroalimentación.

La evaluación de la
eficacia del Curso "formación Ciudadana desde los
Observatorios Locales" incluye la revisión de resultados y
efectos del programa, es decir, consiste en comprobar en
qué medida se están alcanzando los resultados
previstos y también los efectos y resultados no previstos.
En ella se trata de recoger suficiente información para
saber si el programa está o no consiguiendo los resultados
esperados, a través de las preguntas: ¿se
están consiguiendo los resultados esperados?;
¿estos resultados guardan relación y concordancia
con el programa diseñado?; ¿los resultados
obtenidos son efecto del programa desarrollado o de otras
variables o
aspectos no contemplados?

Para contestar «eficazmente» a ellas, los
objetivos y resultados esperados deben estar perfectamente
identificados y tener una atribución unívoca, de
modo que se pueda establecer fácilmente el nivel de logro
alcanzado en la consecución de los objetivos, si el mismo
es debido al diseño, implementación y proceso del
programa y si se han obtenido otros efectos además de los
previstos.

En el nuevo panorama educativo, es fundamental que la
evaluación sea parte integral y continuada en el proceso
de aprendizaje, para que aporte información útil
para estudiantes, profesores e instituciones,
a fin de propiciar discusión sobre las debilidades
detectadas que permitan poner en marcha acciones para
corregirlas. Es así como el proceso de formación
permite la evaluación de procesos, productos y resultados
educativos. Para lograr este nivel de
evaluación,

Los nuevos enfoques educativos, orientan la
evaluación como una alternativa para que los participantes
se incorporen activamente en el establecimiento de metas y
criterios de su evaluación personal y del proceso
educativo en que están inmersos, para así obtener y
utilizar procesos de
pensamiento de alto nivel, solucionar problemas y tomar
decisiones. De igual manera, esta orientación evaluativa,
enfoca las tareas como medida de las habilidades y actitudes, la
diestra utilización de os procesos metacognitivos, las
relaciones
interpersonales y las destrezas manuales-operativas. Evaluar, implica de igual
manera, la contextualización, las aplicaciones al mundo
real y las responsabilidades, tanto del resultado de las acciones
educativas como del marco ético que sirvió de
referencia.

En general, la evaluación es el proceso que
conduce a establecer el valor o mérito de algo. Ahora
bien, las bondades o méritos de lo evaluado deben basarse
en datos . El dato es lo dado, la evidencia en que nos apoyamos.
Por otra parte, los datos son una condición necesaria pero
no suficiente para arribar a juicios acertados, se requiere de la
complementación con elementos abstractos, no evidentes a
primera vista, que contribuyan a comprenderlos, interpretarlos y
contextualizarlos.

Si la emisión de un juicio, sea sobre la
actuación académica de un participante, el valor
educativo de una institución, la calidad o pertinencia de
un programa de formación o sobre la práctica
educativa, no se sustenta en la consideración de un
conjunto de datos con los cuales arribar a una comprensión
global del fenómeno bajo consideración, tiene
muchas posibilidades de constituir un pre-juicio, es decir, un
juicio que se emite sobre un hecho o situación, con datos
incompletos, con mediciones que tienen errores , sesgos u
omisiones.

Dado que la construcción del conocimiento se
lleva a cabo por la interacción entre educandos y
educadores, estas interacciones pueden adquirir un
carácter estratégico. Para ello es necesario que
los participantes compartan unos objetivos que les permiten
orientar la actividad conjunta, regular el proceso y evaluar los
resultados y la eficacia de los pasos seguidos.

Bajo la perspectiva constructivista, tanto el acierto
como el error son una importante fuente de aprendizaje en cuanto
sirvan como catalizadores de la duda, la autocrítica y la
reflexión, el acercamiento razonable a los problemas, la
toma de conciencia acerca de las contradicciones y la mejor
convivencia social.

Para que la praxis cumpla su función educativa
debe estar acompañada por la retroalimentación,
retroinformación o retroacción, por lo tanto, la
evaluación cumple un papel fundamental pues pasa a ser un
mecanismo mediante el cual el individuo recibe información
acerca de los efectos y resultados de su conducta y de la
profundidad, pertinencia y calidad de sus
aprendizajes.

En este sentido, lo decisivo no es la respuesta
correcta, sino el aprendizaje que de ella se pueda derivar; por
ello, más que corrección de errores o la
adaptabilidad social, lo que se persigue con la evaluación
es la promoción de la reflexión acerca de lo que el
aprendiz conoce, hace y utiliza como marco ético, en
síntesis, reflexionar sobre sus procesos y
progresos.

De esta manera, la evaluación, puede ser
utilizada para prevenir un error, para alertar sobre dificultades
no descubiertas por el sujeto o para corregir errores cometidos y
sobre todo, para ayudar al sujeto a reflexionar sobre los
resultados de sus estrategias.

La evaluación puede asumirse, en esencia, como un
proceso de retroalimentación sobre la actuación de
los protagonistas del aprendizaje, el cual está destinado
a promover la autorregulación de sus estrategias
cognitivas, operacionales y éticas. A su vez, la
autorregulación se refiere a los procesos metacognitivos
del individuo, abarcando el establecimiento de las metas, la
selección o producción de estrategias, la
supervisión y autoevaluación de la eficiencia en el
procesamiento de la información y la solución de
problemas.

Se plantea al final del proceso (octubre de 2006),
realizar una investigación etnográfica donde se
logre comprender la naturaleza de
la evaluación y el razonamiento a partir de la evidencia,
la evaluación integral y sus fundamentos, la
evaluación y coevaluación entre docentes y las
oportunidades que ofrece la Contraloría Social en el
desarrollo integral.

La evaluación del proceso de aprendizaje se
efectuó con criterios orientados a detectar la claridad en
la definición del problema, la delimitación del
contexto de actuación y sujetos, la claridad en los
objetivos, la relación lógica
entre problema y objetivo del proyecto, las actividades
suficientes para lograr los objetivos y la relación
lógica entre objetivos y actividades, para lo cual se
aplicaron los siguientes criterios:

2.1.- criterios para la evaluación del anteproyecto de
aprendizaje:

2.1.- criterios para la evaluación del
anteproyecto de aprendizaje:

Puntuación Total ____________

2.2.- Criterios para la evaluación del informe
de aprendizaje:

Los informes de
aprendizaje, como una de las evidencias fueron evaluados con los
siguientes criterios.

Puntuación Total ____________

2.3.- Criterios para la auto
evaluación.

Los participantes se auto-evaluaron con los siguientes
criterios:

a.- ¿En qué medida la Actividad Educativa
le sirvió para?:

b.- ¿En qué medida logro los siguientes
aprendizajes?:

c- ¿En qué medida logro los siguientes
aprendizajes?.

d.- ¿En qué medida logro los siguientes
aprendizajes?.

e.- ¿En qué medida logro los siguientes
aprendizajes?.

f.-¿En qué medida logro los siguientes
aprendizajes?.

g.- ¿En qué medida logro los siguientes
aprendizajes?.

h.- ¿En qué medida logro los siguientes
aprendizajes?.

i.- ¿En qué medida logro los siguientes
aprendizajes?.

2.4.- Criterios para la evaluación de los
facilitadores por parte de los participantes:

Los participantes evaluaron la calidad docente de cada
uno de los facilitadores con los siguientes criterios:

2.5.- Criterios para la evaluación del
material educativo de apoyo por parte de los
participantes:

Evalúe la calidad
educativa del material didáctico y las actividades del
Taller:

Evalúe la calidad de los aspectos
logísticos y ambiéntales de la
actividad:

3.- Inventario de
conocimientos, habilidades y referencias éticas
significativas del liderazgo vecinal.

En los anteproyectos de aprendizaje los participantes
manifestaron poseer los siguientes saberes previos a la
participación en el curso "Liderazgo Vecinal desde los
Observatorios Locales"

Información
teórica.

Habilidades y destrezas.

Valores y Actitudes.

4.- Aspectos cuantitativos de la
evaluación.

A continuación se presentan algunos
índices cuantitativos obtenidos en la aplicación de
los instrumentos de evaluación.

4.1.- En relación a los resultados planteados
en el proyecto aprobado.